小学教师评价制度方案 第1篇
中图分类号：G427 文献标识码：A
体育教学评价是教学过程中必不可少的一个重要环节,它对于教学目标的稳步实现,学生学习过程中正解的行为表现具有积极的引领和导护作用。一直以来,在教学实践中教师的主体作用与学生的主体作用是一个互为主体的互动与切换过程,在这个过程中双主体的作用如何体现,在什么情况下保持良好的互动性,这是一线老师们面临的现实问题，也是值得认真思考的问题,忽视和过份地强调某一方面都可能影响到预计的教学效果。
我们知道,教学评价作为教学过程中的一种方法手段,在不同的教学内容、不同的教育目标、不同的学习条件和不同的学生对象面前,会有着不同的评价类型和评价定位。本文所说的教学评价是指学生在日常的体育学习过程中教师对学生学习行为所作的随机的、即时的指导性评价。
从初中体育教学特别是农村学校学生的实际来看，发挥教师的评价主体作用对于促进学生学习，公正准确地反映各个体学习情况具有真实而积极的意义。运用表扬法、反馈法、引导法是充分发挥教师评价主体作用的有效方法。
一、表扬法
表扬法是教师最常用，也是最为积极有效的方法之一。表扬法是通过教师富有激励性的语言描述和生动的肢体语言表达，及时地记录和传达学生在学习过程中的良好表现的一种方法。教师对学生给予及时的表扬即正面评价是对学生最起码的尊重，这种尊重会在学生的心中留下印记，并产生反应，转化为越加积极的行动。
在应用表扬法的教学实践中，需要特别指出的是：教师面对全体学生的共同学习场景，不能只注意体育学习能力强的学生，而要特别关注体育学习能力不太强的学生，从发展的角度去看待这部分学生的学习状况，用表扬的方法及时地对他们课堂学习的表现给予正面的描述和表达，对于课堂目标的全面达成，对于营造共同的学习情境，实现共同进步是不容忽视的。这一点在我们不少的教学实践课上往往被疏忽。教师更多地也许是更习惯于对教学现场当时体育表现力的关注，认为唯有通过现场对良好学习状态的即时表现给予表扬才是有益的，才算得上是一节好课。事实上,如果教师仅仅对体育表现力良好学生的表扬,而对体育表现力不够但体育学习态度包括认真的观察,积极的体验,热心的互助等表现良好的学生不给予及时的肯定,那就会削弱和挫伤这些学生的学习积极性,久而久之他们就有可能不再喜欢你的体育课。
二、反馈法
反馈法既是最有效，又是最及时的反映学习过程和学习前景的方法之一。反馈法是教师通过具体的反馈途径和手段，向学生传达学习过程的阶段性情况，以及下一步需要改进与提高的建议。
它与表扬法最大的不同是老师的观察不是获得反馈的唯一途径和手段，它需要建立有效的通道，获取信息和传达信息。对中学体育教学而言，除了教师在教学实践中加强对学生学习过程中的各种表现的观察外，鉴于体育教学的特殊性和人数与人的运动性，仅凭教师的观察显然不可能及时全面地掌握当时的实际情况，因此，通过学生间的相互观察，设计相互点评和帮助，通过发挥各个学习小组和小骨干的作用，一方面弥补教师观察的不足，另一方面及时提示和提供来自不同方向的学习情况的信息，使教师对教学进程和教学效果能够及时掌握，使学生能随时了解和知晓自己学习的状况、学习的进程以及正确与否。
需要提出的是这里的学生间的相互观察是为教师对学生整体的学习评价提供帮助,因此,学生的观察内容、方法、频数等等都是以教师教学前的设计要求为依据而进行的,不是学生放任的随性的观察。只有这样学生的观察结果才有实际的价值,对教师接下来的评价才有帮助。
三、引导法
引导法是教师通过适当的提示或设计，引导学生、学生家长甚至班主任老师，对某一个或某几个学生体育学习情况进行调控与评价的方法。
体育学习的引导光靠语言是不行的，还必须有具体的可以操作的行为程序设计。
这里的行为程序设计包括：身体练习的诱导、技术学习的诱导、一组练习的程序规定、学习时的行为表现、个体学习时的他人帮助或互动等，通过这些目标指向明确而具体的辅助方法即学习性应用，不但能使个体学生的学习取得良好的效果，而且有时能够激发全体参与者的学习热情，促进整个体育教育教学过程的良性循环。
引导法作为教师对学生学习评价的一种方法，显然它始终而且紧密地存在于教学过程之中,通过行为程序可以使教师在教学过程中很好地依据行为程序的设定及时判定和导引学生的学习行为并给予恰当的评价,可见引导法在这个过程中起到并发挥着教与评并举的双重作用。
小学教师评价制度方案 第2篇
第十六条 申报正高级教师职称人员，教育教学能力经历具备下列要求，经用人单位依程序考核、评议、公示无异议后，可向评委会推荐：
（一）专业知识和能力。具有系统性的本学科专业知识、学科思想理论和教学方法，有优异的教育教学反思和课程设计能力，教育教学理念先进、业绩卓著，教学技艺精湛，形成独到的教学风格。
（二）育人工作。具有出色的育人能力，创造性地开展学生（家长）教育管理和思政教育工作，全面落实发展素质教育要求的教育价值观、人才观，为促进学生健康成长发挥了指导和引领作用，深受学生爱戴。
1.教师从教以来承担班主任等学生管理工作10年以上；或任现职以来，担任班主任等学生管理工作满5年，或担任过3届毕业班的班主任工作。教书育人成效显著，本人在学生管理工作方面受到过市以上表彰。
校长（副校长）从教以来，担任班主任或从事学生管理工作满12年，且担任校长满５年，任期内所管理的学校各项教学目标任务完成良好，受到市以上综合表彰；担任副校长满8年，任期内所分管工作成效突出，同时受到市单项表彰。
教研员从教以来，在基层一线从事教育教学工作累计不少于8年（博士6年），在现任岗位从事教研工作不少于10年；或从事专职教研工作不少于25年。
2.积极开展家庭教育指导工作，与学生家长建立良好的沟通渠道，家校共育效果突出，受到当地教育主管部门表彰并推广。教师积极开展家庭教育讲座，每学年至少讲授家长学校校级公开课1次，家访成效显著；校长（副校长）办好家长学校，协同育人效果显著，获得市以上表彰，本人每学期至少参加2次家校共育活动。
（三）教学工作。长期工作在教育教学第一线，出色完成各项教育教学等工作任务，在业内有一定的影响力，是同行公认的教育教学专家。
1.教书育人尽职尽责，根据所教学科特点，系统地将思政教育融入学科教学全过程，引导学生养成良好行为习惯，形成健全人格。
2.精通本学科各学段的教育教学工作，教学效果评价优秀。任现职以来，能够根据学科特点和学校实际进行本学科的循环教学，因材施教，是当地学科带头人；或担任过3届毕业班教学工作，教学业绩突出，具有示范作用。
校长具有扎实的教学功底，和先进的教育理念，教学经验丰富，能深入教学一线指导教学，所管理的学校综合评价高，获得市以上教育行政部门好评。
教研员善于总结推广教改经验，对本学科（领域）的教研、科研与指导有独创之处，积极策划与组织教育教学活动，引领并推进教师的专业化发展，对提高本学科教学质量做出显著成绩，受到上级教育主管部门表彰。
3.教师讲授过市以上基础教研部门组织的优质课；或每学年讲授县以上示范课、观摩课、研讨课等公开课１次，或开展学科专题讲座2次。教育教学理念利于学生终身发展，所教学生课业负担轻，教学效果突出。
校长每学年讲授师德师风、通识教育、教育教学改革等引领学校发展专题讲座3次。
教研员每学年承担公开课或教师培训讲座2次，指导和培养青年教师成效显著，学科教学质量位居前列。
4.能够完成教育主管部门和学校规定的教学工作量。中小学教师每学年完成教学工作量不少于320课时；少先队辅导员、团干部或兼任管理工作的教师每学年教学工作量不少于专任教师的1/2，且每学年听课、评课不少于60节。大规模学校（48个及以上教学班或紧密型多校区集团校）校长每学年听课、评课不少于60节；规模较大学校（18—47个教学班）校长每学年听课、评课不少于80节；规模少于18个教学班的学校校长每学年任课不少于100节，且每学年听课、评课不少于40节。
中小学思政课专职教师每年完成思政教育实践活动不少于4次，其中参加校外思政教育实践活动不少于2次。
幼儿园教师每学年教学工作量不少于180课时；兼任管理工作的教师不少于专任教师的1/2，且每学年听课、评课不少于40节。规模较大幼儿园园长每学年听课、评课不少于60节；规模少于8个班的幼儿园园长每学年任课不少于80课时，且每学年听课、评课不少于40节。
特殊教育学校、工读学校教师每学年教学工作量不少于240课时；兼任管理工作的教师不少于专任教师的1/2，且每学年听课、评课不少于60节，校长每学年任课不少于80节，且每学年听课、评课不少于60节。
教研员任现职以来，系统承担并完成1门学科的教学指导和教学研究任务。每学年听课、评课不少于60节，在本级教育行政部门或教研部门组织的教研、培训活动中开设示范课或教学专题讲座等2次以上。同时指导和培养青年教师成效显著。任现职以来，在基层学校从事教育教学不少于1年并达到规定的教学工作量。
5.教师近5年来教育教学效果评估须获优秀等次2次以上，校长在单位职称评审小组的评议中，通过（同意）率须达到85％以上。教研员能较好地组织开展本区域教育教学研究工作，任现职期间学科教学质量位居前列。
（四）素质教育。全力落实发展素质教育，创新开展综合实践活动、指导劳动教育、校本课程和社团活动等教育教学活动，受到市以上教育行政主管部门或教研部门表彰并组织观摩学习。
（五）教科研工作。具有主持和指导教育教学研究的能力，掌握教学改革发展的最新动态。在教育管理、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，产生良好效应。
城市学校教师具有扎实的专业理论和实践能力，主持并完成省1项或市2项以上教科研项目。农村学校教师降低一个等次。
城市学校校长（副校长）具有先进的学校管理和教育理念，主持完成省1项或市2项以上教科研项目。农村学校校长（副校长）降低一个等次。
省教研员主持完成省以上课题2项；市教研员主持完成省教科研课题1项以上，参与完成省课题1项；县教研员须完成省教科研课题2项或主持完成市课题1项；乡教研员主持完成市教科研课题1项或主持完成县教科研课题2项。
（六）示范引领。教师在本专业享有较高知名度，参与市学科教研中心组工作3年以上，或主持市以上名师工作室3年以上，或受到市级综合表彰，或在优化教学设计、作业设计、质量评价命题等教育教学环节受到市教研部门表彰，是区域同行公认的教育教学专家。
校长积极开展教学改革，切实减轻学生负担，学校（或所管理的学校3个学科以上）在优化教学设计、作业设计、试卷命制等教育教学环节受到市教研部门表彰；或主持市名校长工作室3年以上；管理的学校受到市党委、政府综合表彰或省教育行政主管部门综合表彰。书记所任职学校党建工作受到主管部门上级表彰。
教研员经单位统一安排指导的3所基层学校教育教学质量效果显著，受到市以上教育主管部门表彰。
（七）传帮带作用。经单位统一安排，结对培养、指导3名教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师均受到市以上教育行政主管部门表彰。或近5年来每年至少1次参加高级职称评审会，学术水平高，清正廉洁，公道正派，履职尽责，表现优异。
校长（副校长）扎实推进学校教育教学工作，办学质量持续提高，队伍建设规范有序，教师积极拥护和配合，取得一定成效，获得市教育行政部门的肯定。或作为优质学校，积极帮扶薄弱学校或农村学校进行教育教学质量提升有明显效果，有示范引领作用，且帮扶学校获得市以上教育行政主管部门表彰。
教研员任现职以来，深入基层学校指导教学时间每年不少于1/3，所指导的学校教育教学质量明显提升，获市以上教育主管部门好评。
第十七条 申报中小学正高级教师职称人员，讲课答辩符合要求，教育教学工作业绩和教科研能力须符合下列相应条件，经评委会专家综合评价，达到正高级教师专业技术水平。
（一）教师
1.在教育教学能力和工作业绩方面，具备下列条件之三，其中符合（6）（7）任一项或（8）中任两项的，可具备下列条件之二：
（1）讲授过省基础教研部门组织的优质课并获一等奖以上（农村学校教师获市一等奖）；或主讲过省教育行政部门或基础教研部门在全省范围组织的学科专题讲座2次；或主讲过市教育行政部门或基础教研部门在全市范围组织的学科专题讲座4次；或被省共青团、少工委特邀讲座2次以上均获得较好效果和较高评价。
（2）省名班主任工作室主持人或省名师工作室主持人（任届须满一个周期）并考核合格；或任现职以来担任班主任5年以上，并获省优秀班主任；或累计担任班主任15年，任现职以来担任班主任5年以上，担任市名师工作室主持人（任届须满一个周期）并考核合格或累计担任班主任20年，任现职以来担任班主任5年以上，并荣获市先进班集体或市优秀班主任。
（3）在教学研究、改革和实践中成绩突出，作为主要完成人（限前3名）获得省基础教育教学成果奖一等奖。农村学校教师主持完成并获省基础教育教学成果二等奖以上。
（4）作为第一指导教师组织学生参加教育部公布的全国性竞赛或创新实践活动（或教育部典型案例评选），获全国性奖励；或省以上教育主管部门举办的劳动教育比赛，获省一等奖以上；学科竞赛类活动获得省一等奖以上。农村学校教师获省二等奖以上或市一等奖以上。
（5）育人成绩突出，在省教育行政部门组织的师德建设、思政教育、教育教学改革推广会上作经验介绍1次，获得好评。
（6）获得国家、省部级综合表彰，省政府学术技术带头人，省拔尖人才，省管优秀专家，省特殊津贴专家，中原教学名师，及以上拔尖人才等称号。
小学教师评价制度方案 第3篇
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：
一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。
教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。
那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。
三、改革教师教学水平评价的设想
在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。
在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为；无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的；努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量；角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。
小学教师评价制度方案 第4篇
第十三条 申报高级教师职称人员，教育教学能力经历具备下列要求，经用人单位依程序考核、评议、公示无异议后，可向评委会推荐：
（一）专业知识和能力。具有本学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能；能够在教学中熟练应用信息技术；教学经验丰富、业绩突出，形成一定的教学特色。
（二）育人工作。具有较强的学生管理能力，能够根据学生的身心发展规律，有效开展班级（团队）管理和思政教育，积极引导学生健康成长。
1.教师任现职以来，担任班主任满３年以上（博士研究生满2年）；或任现职以来承担其他学生管理工作满5年以上（博士研究生满4年），教书育人成效显著，本人在学生管理工作方面受到过校级或主管单位以上表彰2次。
校长（副校长）从教以来，担任班主任或从事学生管理工作满8年，且担任校长满3年，治校理念先进，办学效果显著，任现职以来单位持续发展良好，受到当地教育行政部门表彰。
教研员从教以来，在基层一线从事教育教学工作累计不少于7年（博士2年）；任现职以来，有1年的一线教学经历或320课时教学工作量，从事专职教研工作不少于3年。
2.积极开展家庭教育指导工作，家校共育效果良好，受到家长和学校好评。教师积极开展家庭教育讲座，每学年至少讲授过1次班级以上家校共育公开课，学生家长评价良好；校长（副校长）积极开办家长学校，学校受到当地教育行政部门表彰，本人每学期至少参加1次家校共育活动，受到当地教育行政部门表彰。
（三）教学工作。比较出色地完成班主任、辅导员等工作，教学业绩突出。
1.坚持教育教学一线，熟练运用学科特点，将思政教育融入课堂教学，促进学生身心健康成长。
2.熟练掌握本学科各学段的教学工作，任现职以来，能够根据学科特点和学校实际进行本学科的循环教学；或担任过3届毕业班的教学工作，教学效果评价良好。
校长具有扎实的教学功底和先进的教育理念，教学经验丰富，有较强的服务精神，所管理的学校评价较高，获得县以上教育行政部门好评。
教研员具有丰富的教育教学经验，有较强的服务精神，经常深入教学一线。积极推进学科课堂教学改革，做好研究、指导、培训与管理工作，得到同行教师好评，本学科（领域）工作受到上级教研部门表彰。
3.教师讲授过县以上基础教研部门组织的优质课或学科专题讲座1次；或每学年讲授校级示范课、观摩课或研讨课等公开课１次；或每学年参加校级组织的教育教学设计（如作业设计、劳动教育设计、主题班会设计等）比赛获得一等奖1次。教育教学理念利于学生终身发展，所教学生课业负担轻，教学效果突出。校长每学年讲授校级公开课至少1次。（教研员不作要求）
4.能够完成教育主管部门和学校规定的教学工作量。中小学教师每学年完成教学工作量不少于320课时；少先队辅导员、团干部或兼任管理工作的教师不少于专任教师的1／2，且每学年听课、评课不少于60节。大规模学校（48个及以上教学班或紧密型多校区集团校）校长每学年听课、评课不少于60节；规模较大学校（18—47个教学班）校长每学年听课、评课不少于80节；规模少于18个教学班的学校校长每学年任课不少于100节，且每学年听课、评课不少于40节。
中小学思政课专职教师每年完成思政教育实践活动不少于2次，其中参加校外思政教育实践活动不少于1次。
幼儿园教师每学年教学工作量不少于180课时；兼任管理工作的教师不少于专任教师的1／2，且每学年听课、评课不少于40节。规模较大幼儿园园长每学年听课、评课不少于60节；规模少于8个班的幼儿园园长每学年任课不少于80课时，且每学年听课、评课不少于40节。
特殊教育学校、工读学校教师每学年教学工作量不少于240课时；兼任管理工作的教师不少于专任教师的1／2，且每学年听课、评课不少于50节；校长每学年任课不少于80节，且每学年听课、评课不少于50节。
教研员任现职以来，承担并完成1门学科的教学指导和教学研究任务，每学年听课、评课不少于60节，在市教育行政部门或教研部门组织的全市范围的教研、培训活动中开设示范课或教学专题讲座等2次以上。
5.教师近5年来教学效果评估须获优秀等次2次以上；校长、教研员在单位职称评审小组评议中，通过（同意）率须达到85％以上。
（四）素质教育。在发展素质教育方面，具有主持开展综合实践活动、劳动教育、校本课程、社团活动等教育教学能力，能独立指导学生开展研究性学习和创新性实践活动，有较强的课程资源开发能力。教师受到校级以上好评，校长所管理的学校受到县以上行政部门好评，教研员所指导的学校受到上级教育行政部门或教研部门好评。
（五）教科研工作。具有较强的教育教学研究能力，在育人模式、德育工作、课程建设、教学改革与创新、作业设计、减轻学生负担等方面取得良好效果。
教师能够认真进行教育教学反思，每学期撰写1篇以上教育教学心得、案例或教科研论文，具有较高的学术水平，在单位举办的学术活动中交流并获奖；或主持过1项校本教科研项目，获得学校或业务主管部门好评。
城市学校校长主持完成市以上教科研课题，农村学校校长主持完成县以上教科研课题。
省教研员主持完成省以上课题，市、县教研员主持完成市以上课题，乡教研员主持完成县以上课题。
（六）示范引领。教师积极发挥传帮带作用，结合当地实际情况，经单位统一安排，结对培养青年教师，共同实现专业成长。所培养、指导的2名青年教师在教育教学工作方面受到县及以上教育行政部门表彰。
校长在学校管理、教育教学改革、课程建设、教师专业发展、教育质量提升、发展素质教育、家庭教育工作、学生心理健康教育等方面有突出作为，形成特色成效，在同类学校中位居前列，受到县教育行政部门表彰或在县教育工作会议上做经验介绍。
教研员经单位统一安排，有计划地深入学校调查研究和指导教学，能够体现研究深度和个人业务特色，在本地区具有一定的学术影响力，指导的2所基层学校学科教育教学质量效果显著，获得县以上教育行政部门表彰。
（七）支教。按照国家有关要求和教育行政部门统一安排，城镇学校教师须有在农村学校或薄弱学校任教、支教满1年以上的经历。其中，特殊教育学校、工读学校和民办学校的教师对支教可不作要求。参加援疆、援藏工作1年以上视同支教经历。
第十四条 申报高级教师职称人员，讲课答辩符合要求，教育教学工作业绩和教科研能力须具备下列相应条件，经评委会专家综合评价，达到高级教师职称水平。
（一）教师
1.任现职以来，在教育教学能力和工作业绩方面，具备下列条件之二：
（1）城市教师讲授过市以上教研部门组织的优质课（获市二等奖或省三等奖及以上等次）、示范课或观摩课；或当年在职称评委会组织的讲课答辩中成绩获优秀等次；思政课专职教师参加过市以上专项思政优质课一等奖或示范课或观摩课等活动1次，或参加过市以上教育主管部门组织的大中小幼思政课一体化活动获得好评。
农村学校教师讲授过市教研部门组织的优质课、示范课或观摩课，或讲授过县教研部门组织的优质课并获一等奖，或讲授过2次县教研部门组织的优质课（均获县二等奖及以上等次）、示范课、观摩课，获得好评；或当年在职称评委会组织的讲课答辩中获良好等次以上。
（2）担任班主任工作期间，获市教育行政部门先进班集体或文明班集体，或本人被评为市优秀班主任。
（3）专职从事共青团、少先队工作并申报“少先队工作”专业的人员，获市先进团委（团支部）、少先队，或被评为市优秀团（队）辅导员、模范团（队）干。
（4）作为第一指导教师组织学生参加教育部公布的全国性竞赛或创新实践活动（或教育部典型案例评选），或市以上教育主管部门举办的劳动教育比赛等，获市一等奖以上；或承担奥赛辅导教学（满3年以上），所辅导的高中学生获得市一等奖及以上奖励。农村学校教师获县一等奖以上。
（5）积极开展教育教学改革并取得突出成绩，在作业设计、单元教学、校本教研等方面有典型做法或案例，并经教育主管部门推荐在市以上范围推广；或在市以上教育行政部门组织的教育教学工作会议上做经验发言1次或县2次。
（6）教育教学研究、改革和实践等基础教育研究成效显著，作为主要完成人（限前3名）获得市基础教育教学成果奖一等奖及以上奖励或主持完成的市基础教育教学成果获二等奖及以上奖励。
小学教师评价制度方案 第5篇
一、教师等级考核评价
所谓“等级”考核,是指教师考评标准区分为若干等级,每个等级都有不同的考评标准,考评时根据客观事实,对照考评标准,作出较客观的价值判断。
1.考评操作时,采取分层考核,自下而上、上下结合的考评方法,在教师自评的基础上,先由组长(年级组长、教研组长)考核教职工,由主任(教导主任、总务主任)考核组长,由校长办公室考核主任。而主任、校长等也要经过民主评议。评议的过程中也允许教师有申诉、阐述的权利。
2.考核标准由学校领导广泛听取教职工意见后制定,考评方案经教代会审议通过才能执行。这个讨论的过程使教师对评价标准心中有数,使教师考评有主动性。
3.对教师节评价不能一锤定音,它应该是动态的,一定时段内的多次评价,有利于避免片面性。但过密的考评也是不利教师的,无论在精力和时效上都是不可取的。因此,采取月考的时差是比较适当的。每月考核评定一次,主要考核教师节的职业道德表现、教育教学工作情况等。
二、班组等级考核评价
班组指班级及年级组、教研组、备课组等。班组等级考核是指对班级、年级组、教研组(备课组)及工会组进行考核考评等。类别相同或相近的考评,可以评出先进和落后,有利于教师的比学互帮。
小学教师评价制度方案 第6篇
大学教师课堂教学能力评价是提高教学质量的重要手段，但这种评价不可避免地带有很强的主观性。面对相同的评价指标，不同评价主体对评价指标的理解和使用往往是不一致的，同一个评价主体对不同课程的评分标准的把握可能也不一致。有的评价者明显要求严格，评分普遍偏低，有的评价者正好相反;有的课程难度相对大，有的课程难度相对比较小。如果教师①讲授的课程难度比较大，又遇到了要求比较严格的评价者，该教师的评分会显著偏低;相反，如果教师讲授的课程难度比较小，评价者的要求比较宽松，该教师很容易得到比较高的评分。现有的评价体系用原始分直接相互比较并按固定的分数段划分等级，评分过高和过低导致评分的区分度不够，评价主体对评价标准的理解和把握不一致导致“苦乐不均”，这种现状严重影响了教师提高教学质量的积极性，必须引起足够的重视。
研究者试图通过构建大学课堂教学质量评价指标体系来解决大学教师课堂教学能力评价的问题，并进行了积极的探索。[1][2][3]目前，相关研究主要集中在评价指标的选择和定义、权重设计和评价活动过程管理方面[4][5][6]，对评价数据的应用问题关注不够，特别是对评价分数的主观性问题和分数的相对高低问题未引起足够的重视[7][8]。要对大学教师的课堂教学能力进行更为准确的评价，我们必须尽量剔除评价分数中不合理的主观性因素，并合理划分评价等级。
多面Rasch模型为剔除主观性因素提供了可行的方法，却不能解决评分等级划分的问题。该方法在人才测评、英语口试等主观评价中得到了广泛的应用[9][10]，在大学课堂教学质量评价中则应用非常少。本文将多面Rasch模型引入大学课堂教学质量评价数据应用之中，用于剔除评价分数的主观性因素，并补充聚类分析法重新划分等级，从而为大学教师教学能力评价提供新思路。
一、研究设计
（一）研究方法
多面Rasch模型将被评价者得到的分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素。被评价者的能力估计值独立于评委的特点以及特定项目的难度，而在大学课堂教学质量评价中，同一个评委往往在不同的时间对多门课程教师的教学情况进行评价，不同课程难度不同，评委对评价指标的理解和把握存在差异，剔除这些因素才能对大学课堂教学质量作出准确的评价。利用对数据进行处理，得到被评价者的能力估计值，再利用聚类分析法将能力估计值划分为不同的等级。
（二）样本与数据来源
本次研究从某高校的一个学院抽取了2014年5月至6月的105份课堂教学评价表。其中，听课人共6位，被听课的教师共23位。按照听课人将23位教师的课堂教学评价表进行分类，18位教师分别被4位相同的听课人评分，其他5位教师被若干不同的听课人评分。听课人的编号为A、B、C、D，教师的编号为1、2、3…18。将18位教师的课堂教学评价表抽取出来，每位听课人给每位教师的评分按照同一听课人的平均分计算。例如，编号为1的教师被编号为A的听课人评分两次，编号为A的听课人对该教师的评分按照两次评分的平均值计算，被听课人最后的分数等于4位听课人评分的均值。经过整理，我们得到了4位听课人对18位教师的评分数据共72个，形成本次研究的样本。
（三）描述统计
听课的基本情况为：听课人共4名，其中3名男性和1名女性;被听课人共18名教师，其中10名女性和8名男性。
每位听课人对教师的评分情况见表1。编号为A的听课人打出的最高分为95分，最低分为81分，平均分为，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为B的听课人打出的最高分为分，最低分为84分，平均分为，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人;编号为C的听课人打出的最高分为94分，最低分为80分，平均分为，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为D的听课人打出的最高分为分，最低分为83分，平均分为，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人。从评分分布情况来看，A与C的评分比较接近，B与D的评分比较接近。
二、实证分析
教师的原始分数取决于自身的能力、听课人对评分标准的理解和把握程度。我们无法直接评价教师自身的能力，所以将教师的原始分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，从而得到教师能力估计值。
（一）听课人对评分的影响
1.听课人的宽严度
宽严度用于描述听课人对评分标准的理解和把握的一致性程度，结果见表2。听课人A的宽严度为 logits，是最严格的听课人。听课人D的宽严度为 logits，是最宽松的听课人。分隔系数为，信度为，听课人宽严度卡方检验x2（4）=，说明听课人之间的宽严度存在显著差异。
宽严度的Infit值表示听课人打分与听课人自身宽严度相符的程度。听课人很难按照一个恒定的宽严度打分，多面Rasch模型允许Infit值在到之间波动[11]，大多数研究设定为到之间[12]。听课人的Infit值在到之间，说明听课人自身对评分标准的理解和把握是比较一致的，没有出现对同一个人打分前后宽严度不一致和对不同的教师打分宽严度不一致的现象。
所以，本研究中宽严度不一致来源于不同听课人对评分标准的理解和把握不一致，而不是听课人打分与自身宽严度不符超过了一定范围。自身能力差的教师遇到了打分宽松的听课人，相对打分严格的听课人，分数有提高的可能性;自身能力强的教师遇到了打分严格的听课人，相对打分宽松的听课人，分数普遍要低。但是，本次研究的4位听课人是相同的，并且4位听课人的打分与自身宽严度是相符的，不同听课人之间的宽严度差异不影响对教师自身能力估计的准确性，但影响原始分数的大小排序，导致按照原始分数评价教师自身能力的准确度不够。
2.听课人对项目难度的把握程度
项目难度用于说明听课人在哪个测评维度上把握严厉（数值大），哪个测评维度上把握宽松（数值小），估计结果见表3。根据该校的课堂评分表，题项2为“讲授思路清晰，重点突出”，该项评分标准把握最为宽松;其次为题项8“理论联系实际，注重实际能力培养”，说明教师在这两个题项上容易得到较高的分数。题项4为“教案准备充分，课堂信息量大”，该项评分维度把握最为严格;其次为题项5“语言表达规范，师生双向交流”，说明教师在这两个题项上很难得到较高的分数。
项目难度的Infit值出现异常，合理的范围为到之间[11]，大多数设定为到之间[12]。题项1“为人师表，治学严谨”和题项7“课堂组织严密，教学纪律良好”小于的临界值，题项3“课堂内容充实，讲授内容熟练”处于到之间，说明听课人在这些评分维度上评分过于一致，区分度不高。
听课人对三个评分维度把握不准确，主要表现为三个维度评分过于一致。原因可能有两个：一是因为听课人没有很好地理解和把握评分标准，分数不能体现教师在这项能力上的差异;二是教师在这三个评分维度上表现比较一致。这三个维度都是比较容易观察的，18位教师的教龄都在5年以上，一般都能达到这三项基本要求。
（二）剔除听课人影响后的教师能力估计值与排序
1.教师能力估计值
18名教师能力估计值范围为到之间，全距为。其中，编号为5的教师能力估计值最高，为（）;编号为12和9的教师能力估计值最低，为（）;编号为16和17、编号为15和3的教师能力估计值是相同的，分别为 logits和。分隔系数为，说明评分整体是有效的。分隔信度为，说明教师能力存在较大差异。 x2 （18）=，p=
Infit值用于说明听课人评分的一致性程度，是用模型预期值和观测值之间的差异进行描述的统计量。Infit值可接受范围在到之间，具体取值视测评精度需要而定。如果测评精度要求比较高，可以考虑将Infit值设置在到之间。编号为4的教师的Infit值等于，大于的临界值，说明4位听课人对该教师评分非常不一致;编号为17、3、13、12、9的教师的Infit值为到之间，在可接受范围内，但也存在较大不一致;编号为16、1、15、18、14、10、7和2的教师的Infit值都小于，说明4位听课人对这些教师的评分与模型期望相比过于一致。
2.教师能力估计值排序
将原始分数和教师能力估计值分别排序，1表示最高，2表示次高，依次递减。排序结果（见表4）显示，原始分数排序结果与能力估计值排序结果存在明显差异。编号为4、5、8和16的教师的原始分数排序与能力估计值排序是完全一致的。相比原始分数排序，编号为1、15、17的教师能力估计值排序提高了一个名次，编号为2、3、7、6、9、10、12、13和18的教师能力估计值排序提高了两个名次，编号为14的教师能力估计值排序倒退了两个名次。
（三）等级划分
利用的聚类分析法对教师能力估计值和原始分数进行分类，根据每个类别的均值大小排序，并划分为若干等级，分析结果见表5。
说明：原始分数等级（a）表示按照固定分数段划分等级：90分及90分以上为优秀，80-89分为良好。原始分数等级（b）表示用聚类分析法将原始分数划分为4个等级，教师能力估计值等级表示用聚类分析法将教师能力估计值划分为4个等级。空格内的数字为划分到不同等级的教师对应的编号。
将不同等级划分方法得到的结果进行比较。按照固定分数段划分等级，教学质量评价分数一般分为优、良、中、及格四个等级，90分及以上为优秀，80-89为良好，70-79为中等，60-69分为及格。编号为4、5、8的教师被划分到优秀等级，其他教师被划分到良好等级。用聚类分析法将原始分数分为四个等级，编号为5的教师被划分到优秀等级，编号为1、3、4、8、15、16、17和18的教师被划分到良好等级，编号为6、10、11、13和14的教师被划分到中等等级，而编号为2、7、9和12的教师被划分到及格等级。用聚类分析法将教师能力估计值分为四个等级，相比原始分数划分等级的方法，编号为18的教师从良好等级下降到中等等级，编号为10的教师从中等等级下降到及格等级，编号为5的教师仍然被划分到优秀等级。
三、研究结论与管理建议
（一）研究结论
基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位听课人对18位教师的72个评分数据进行了实证分析。结果发现，不同听课人之间打分的宽严度不一致并对三个评分维度把握不准确。因此，我们应该使用教师能力估计值结合聚类分析法划分等级，从而更加准确地对教师的教学能力进行评价。具体分析如下。
1.教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确
测量理论假设分数越高，能力越强，分数代表真实能力，其隐含的假设前提是不存在评委导致的非系统性误差。教师能力估计值是从原始分数剔除评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素影响后的余值。如果听课人之间的宽严度一致，评分与自身宽严度一致，对评分项目的理解和把握一致，那么教师能力估计值等于原始分数。相反，教师能力估计值不等于原始分数。
在本次研究中，听课人的打分与自身宽严度一致、不同听课人之间打分的宽严度不一致的现象不足以造成评委导致的非系统误差，但是听课人对三个评分维度把握不准确导致原始分数对教师真实能力估计不准确，这是非系统性误差。因此，原始分数不足以代表教师的真实能力，教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确。
2.教师能力估计值等级划分比原始分数固定分数段划分的方法更准确
将不同分数划分为若干等级的目的是体现分数的相对高低，从而说明教师能力的相对强弱。按照固定分数段划分等级往往是人为规定的，无法体现分数分布状态对分数高低的影响，我们可以采用聚类分析法来解决这个问题。将教师能力估计值与聚类分析法集合起来，既能剔除听课人对分数的主观影响，也能体现分数的相对高低，从而体现教师真实能力的相对强弱。
（二）管理建议
本研究能为大学教师教学能力评价提供有价值的参考，建议将教师能力估计值结合聚类分析法用于大学教师教学能力评价，具体方法如下。
1.数据分析常态化
高校往往将课堂教学质量评价作为教学管理的日常活动，其数据可以作为评价教师课堂教学能力的数据来源。当课堂教学质量评价活动结束后，管理方应组织相关人员开展数据分析，将原始分数分解为教师能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，将教师能力估计值结合聚类分析法将教师分数划分为若干等级。
2.听课人管理制度化
多面Rasch模型可以用于发现打分异常的听课人。对于自身宽严度不一致、评价项目理解和把握不准确的听课人，要进行提示、培训甚至淘汰，建立对听课人的激励和约束机制，促进听课人认真履行职责。
3.评价项目动态更新
管理方应定期组织相关人员对评价项目开展分析，及时更新评价项目。对于分值很高的评价项目，应该将其总分分解为若干等级，并进行定义和描述，促进评委对评价项目的理解和把握。[13]对于区分度不高的评价项目，可以作为教师基本职业规范的评价项目，而不作为教师教学能力评价的项目。对于相关性比较高的多个评价项目，可以考虑利用因子分析法等统计学方法再次提炼，提高评价项目的科学性与合理性。
注释：
①本文的教师均指大学教师，能力均指课堂教学能力。
参考文献：
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