特殊教育课程设置方案 第1篇
经过20多年的发展，我国特殊教育的法规种类和数量都比以前多了许多，但还是存在一些问题，所以笔者根据自己多年的教学经验和翻阅大量资料，关于特殊教育学校人事干事应具备的基本素质和能力问题，总结出了以下几个方面：
一、要有较强的责任感，认真的工作态度
人事干事是学校行政的重要职能部门，在日常工作方面，要不断完善学校教学管理，还要在学习方面，关注教师的执行力与学习效率，可以说是任务艰巨，责任重大，所以作为人事干事必须要拥有较强的责任感，认真对待工作上的问题，早发现，早解决。一个对国家与学校有高度责任感的人事干事，既可以给全体师生树立一个榜样，让他们更加热爱自己的事业与学习，也可以培养他们良好的道德品质，成为一名对社会建设有用的人。由于人事干事的素质、能力、责任心强弱的不同，给特殊教育学校带来的作用也是不一样的。通过大量事实证明，责任心强的人事干事的学校正能量满满，教师的教学效率高、学生学习的积极性高。相反，敷衍了事的人事干事的学校的校风十分懒散，没有合理化的管理制度，保障不了教师的薪酬福利，教师就无法安心授课，不但给学校带来了负面的影响，还耽误了学生的基础教育与未来发展。一名合格的人事干事，必须要具备强烈的责任心，以及认真的工作态度，协助校长管好学校事务。
二、独立工作能力，可以沟通协调
人事干事在特殊教育学校里不但负责高级行政管理，还要能协调各个部门之间的关系，完成上级下发的各种指示。特殊教育学校里的学生都或多或少有一些缺陷，由于他们随着年龄的增长，对事物的认知，会慢慢发现他们和正常人不同，很容易产生自卑心理。为了杜绝这种现象的发展，让身患残疾的学生健康成长，作为人事干事的我们，必须配合教师关注他们的心理变化，并且还要支持教师的教学任务，帮助学生不断地树立自信心，让他们清楚自己的价值，他们也是世界组成的一部分，不可缺少。在老师遇到工作上的困难时，我们人事干事要帮助他们分析原因，积极提供解决方案，争取把自己职责内的工作做得尽善尽美，奉献出自己对学校的一份力量。沟通协调是人与人之间的纽带，学校发展的基础，所以，独立工作能力、沟通协调能力也是人事干事应该具备的能力。
三、科学地配置岗位，保障后勤给予
就业困难是21世纪主要的问题，大学生就业难，残疾人就业更难，为了让残疾人不被社会遗忘，我们特殊教育学校必须让他们有立足社会的本事。特殊教育学校不同于普通学校，人事干事在聘请教师方面，应该多考虑该教师是否具有能为学校培养社会型人才的能力。所以，人事干事在科学地配置岗位时要十分慎重，定期对本校教职工进行教学考核，保证学生教学成果的预期效果。
完善教师职工的日常管理规章制度，不是短时间能完成的任务，首先我们人事干事要知道我国特殊教育的优势与劣势，只有知道了两者之间的联系才能更好地让在职人员定期去参加员工培训，然后才能根据实际情况审核教师，建立合理的课程结构的策划方案。总而言之，科学地配置岗位，保障后勤给予，也是考查人事干事能力的测试题。
四、熟练掌握学校人事管理的业务知识
随着社会的不断发展与经济的不断进步，我们对人才的要求也变得越来越多，特殊教育学校的就业形势也不容乐观，并得出传统的培养模式已经不适合特殊教育学校里的学生的结论，因此，作为人事干事就更要熟练掌握学校人事管理的业务知识，根据不同的教师，制定不同的绩效考核，给予教职工不同的利益保障。为了特殊教育学校的长远发展，人事干事一定要加强行政管理方面的要求，提高工作质量，专心服务教学工作，无论是工资津贴还是专业职称评审都要落实到为学校付出过努力的教师的身上。作为人事干事要熟练掌握学校人事管理的业务知识，以服务教师为本，落实工作内容，再根据不同的教师需求，制定不同的绩效考核，促进教师的教学创新，提升学生的教学效率。
五、不断总结管理经验，提高行政质量
特殊教育课程设置方案 第2篇
一、进一步认识发展特殊教育的重要意义
进一步加强特殊教育工作，是进一步提升残疾人受教育水平的必然要求，是推进教育公平、办好人民满意教育、实现教育现代化的重要任务，是增进残疾人家庭福祉、加快残疾人小康进程的重要举措。各校要充分认识到发展特殊教育的重要意义，履职尽责，攻坚克难，进一步提升特殊教育普及水平、保障能力和教育教学质量，切实保障残疾人受教育的权利。
二、进一步明确特殊教育发展的工作目标和任务
（一）总体目标
坚持统筹规划和改革发展的原则，全面推进全纳教育，使每一个有学习能力的残疾孩子都能接受合适的教育。建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系。办学条件和教育质量进一步提升。全市基本普及残疾儿童少年义务教育，非义务教育阶段残疾人接受教育比例有所提高。
（二）主要任务
进一步完善特殊教育学校设施，做好招生工作，不断增加特殊教育学校生源。各中小学要做好有学习能力残疾儿童少年的送教上门工作。全市残疾儿童少年义务教育入学率达到95%以上，残疾人学前教育、高中阶段教育取得新进展，有接受能力的言语残疾、肢体残疾（含脑瘫）、精神残疾（含孤独症）和多重残疾儿童能够得到合适的教育安置。
三、进一步强化促进特殊教育发展的工作措施
（一）普及残疾儿童少年义务教育。构建起以随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门为补充的特殊教育办学格局。每学期开学前，全市中小学和特殊教育学校都要针对本学区的残疾儿童少年进行摸底调查，摸清底数和情况并进行初步评估。和家长共同协商，对于适合随班就读的，要积极创造条件，接收其随班就读；对于适合入特教学校就读的，要劝导其入特教学校就读，特教学校自身也要努力增加生源；对于无法入校就读但有学习能力的，对其送教上门。针对未入学的适龄残疾儿童少年，由教育、卫健、民政、残联、学校组成的残疾人教育专家委员会对其学习能力进行评估，并进行随班就读、入特教就读、送教上门等相应入学安置，对确实无学习能力的出具评估报告。对于上述送教上门和无学习能力的残疾儿童，均实施“一人一案”管理，要建全档案。
（二）积极发展非义务教育阶段特殊教育。继续推进实施学前融合教育,支持普通幼儿园接收残疾儿童。招生考试服务中心要为残疾学生参加中考提供合理便利。普通高中和职业高中通过随班就读扩大招收残疾学生的规模。依托市职业教育中心和省内外中等职业学校，使完成义务教育且有意愿的残疾学生能接受适宜的中等职业教育。
（三）加大特殊教育经费投入，努力提高特殊教育保障水平。认真落实义务教育阶段特殊教育学校生均公用经费6000元补助标准。随班就读和送教上门的义务教育阶段生均公用经费标准按特殊教育学校执行。加大残疾学生资助力度。积极协调残联落实助残奖学金政策，组织实施国家助学项目。积极鼓励企事业单位、社会组织、公民个人捐资助学，提供志愿服务，形成关心和支持特殊教育的良好氛围。
（四）切实加强师资队伍建设。所有从事特殊教育的专任教师均应取得教师资格证，非特殊教育专业毕业的教师还应经过省级教育行政部门组织的特殊教育专业培训并考核合格。通过“国培计划”、“省培计划”、市本级培训、校本培训，对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训，增强培训的针对性和实效性。落实并完善特殊教育津贴等工资倾斜政策。关心特教教师的身心健康，改善特教教师的工作和生活环境。
（五）不断深化特殊教育教学改革。积极推进课程教学改革，落实国家培智学校义务教育课程设置实验方案和课程标准，加强对教学的规范化管理，改革教学方法，实施个别化教育。探索开展“医教结合”实验，促进教育与康复手段的有机融合，提升残疾学生的康复水平和知识接受能力。特殊教育学校要开好劳动技术、综合实践活动等课程，增加必要的职业教育内容，强化劳动技能和职业教育，强化生活技能和社会能力培养。开展教学研究，加强教学指导，推动提高特殊教育教学质量。
特殊教育课程设置方案 第3篇
1．实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程。
2．学期、学年和毕业的终结性考察、考试是对学生合格水平的考核。要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方法（如行为观察、情景测验、学生成长记录等）了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。
考试是评价的主要方式之一，考试应与其他评价方式相结合；要根据考试的目的、性质、内容和对象，选择相应的考试方法；通过考试促进每个学生的进步。
每学期、学年结束时学校要对每个学生进行阶段性的评价。评价内容应包括各学科的学业状况和教师的评语。评语应在教师对搜集到的学生资料进行分析，并与同学、家长交流、沟通的基础上产生。评语应多采用激励性的语言，客观描述学生的进步、潜能及不足。同时要制定明确、简要的促进学生发展的改进计划，帮助学生认识自我，树立自信。
3．考试、考查采用闭卷、开卷、口试、操作等多种方式，学习成绩评定应采用等级制或评语制，不得将学生成绩排队、公布。
4．考核要全面，通过对学科知识和能力的考核，促进学生整体素质的提高和特长的发展。
初中毕业、升学考试命题必须依据国家课程标准，杜绝设置偏题、怪题，要采用形式多样的考试方式，使学生在考试中有展示特长和潜能的机会。
参加当地初中毕业、升学统一考试时，考试时间为普通考试时间的倍，对视力残疾学生不可感知或超出视力残疾学生能力的题，原则上按得分题的比例折算弥补追加。
5．参加当地教育主管部门确定考试科目和命题考试合格即准予毕业。
特殊教育课程设置方案 第4篇
课程一词，最早出现在唐代孔颖达《诗经?小雅》中，“维护课程必君子监之，乃依法制。”宋代的朱熹，也曾多次提及课程，“宽著期限，紧著课程”。在西方国家，英国的教育家斯宾塞认为课程就是“currere”，即跑道的意思。综上所述，课程都有在一定的程序下进行活动的意思。
课程在广义上讲，即学生在学校的安排与教师指导下，为达到教育目的，所从事的一切有程序的学习活动与经验。在狭义上，指学校提供的学科，和这些学科欲达到的知识技能目标，具体为课程纲要、课程标准、教学指导、教学参考书、教科书等。
课程主要涉及五个问题，分别是：为何而教，即培养的目的；教什么，教学内容及其之间的联系；怎么教，关于教学方法的；教的如何，即课程的评价；在何处教，即教学的环境。
课程体系就是在一定的教育理念的指导下，构成课程的各个部分组合起来，并使之在动态的过程中统一指向所要达到的教育目的的这个系统。课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。
二、构建课程体系的基础
课程在教育中具有十分重要的作用，一个课程体系的构建与教育思想、学生需要和社会需要这三者有极大相关，密不可分。课程必须是在正确的教育思想下才能建立，教育思想指导课程体系的方向和目的，影响课程内容和组织结构，决定教育教学的方法和策略，关系到课程的评价和教育教学行为和动机，教育思想是课程体系构建的基础，它奠定了课程的基石。
学生的需要影响课程体系的构建，大凡教育，其目的都是为了培养符合一定要求的人，因此学生需要怎样的教育，也是课程必须考量的重要要素，而社会的需要也十分重要的影响着课程的构建，社会需要怎么的教育，怎样的人才，它影响着教育目的，自然对课程体系的构建也起到关键作用。
三、特殊教育的课程体系需求
特殊儿童是特殊教育的主体，他们的身心发展有其特点和规律，只要建立在此规律上的课程才具有有效性和适切性。
特殊儿童虽然是一个特殊的群体，但他们也是完整的人，也有同于一般人的发展规律，只是在整体上，比普通儿童要迟缓一些。在生理成长方面，发展速度慢，成熟晚；特殊儿童在大脑皮层的接通功能上较弱；在动作发展方面，部分特殊儿童在平衡、协调性、速度、肌肉控制和灵活度、准确性上面能力欠佳；在感知方面，缓慢、范围狭窄、知觉选择性差，难于发现细节，理解和接受能力受限；在语言方面，部分特殊儿童语言发展较晚、较迟缓、掌握的词汇少、理解力存在问题，语言的逻辑性、流畅度不够；在思维方面，他们的思维直观具体、抽象能力弱，思维不连贯、刻板、缺乏批判性；在学习方面，有失败预期，注意范围狭窄、稳定性差，组织学习材料困难，记忆力差，识记慢，遗忘快，迁移弱；在情绪方面，高级情感产生晚、发展慢、情感表达单纯、直率、少掩饰；意志力不强；容易焦虑，动机低，适应力差。
结合上述特殊儿童的特点，在特殊教育领域的课程制定、编排必须要考量其特点，结合其发展规律、认知特点等。课程在特殊教育领域也必须体现教育公平的原则，所有的教育对象都是平等的，都有受教育的权力，特殊教育的起点和终点都定位在“人”，整个过程必须体现教育的平等和以人为本的理念。
另外，特殊教育的课程需要定位在特殊儿童生活的各方面，才能让他们学会知识、技能，最终能够基本的适应社会及家庭，减少生活、生存的障碍，也降低带给家长、社会的负担，甚至还能为社会家庭有所贡献。因此，特殊教育的课程构建也必须面向社会及家庭，关注一生的发展。这就要求特殊教育的课程要建立在对社会的期待、家庭的需求的充分了解上。
四、特殊教育中课程体系的构建
1.构建特殊教育的课程体系，要注重全人的教育
全人教育，是一种既重视社会价值又重视人的价值的整合的教育观念，全人即完善的人，指人的多方面和谐发展的教育，主要包括学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面，对于特殊儿童而言，全人教育就是塑造全面发展的人的教育，在特殊儿童的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力等方面都有进行教育，要有相应的课程设置。
构建特殊儿童的课程体系，要理解特殊儿童与普通儿童之间的联系，这两者存在共性及个性，特殊儿童的课程与普通儿童的课程有一定相关性，他们都要学习一定的语文、数学知识，但就其个性，对特殊儿童要设置专门的课程。例如，针对脑瘫儿童的康复课程，针对感官失调孩子的感统课程；在他们身上有障碍也有潜能，部分特殊儿童对美术、音乐、体育都有一些潜能，课程设置要善于调动这些潜能，帮助有缺陷的特殊儿童学习替代和补偿，这也是特殊儿童在其生活实践中不断学习、不断反复的结果。特殊教育要考虑特殊儿童的阶段性和系统化的需要，在特殊儿童的不同阶段，他们需要的课程不同，例如，在6岁以前，主要是早期康复和发展性课程的教育；在16岁以后，就要开始考量职业教育和适应性课程的教育需求了。
2.构建特殊教育的课程体系，要进行个别化教育计划
鉴于特殊儿童的特殊性，每一个孩子都有不同于其他孩子的特点和需要，所以统一的计划、教材、教学方法等，对特殊儿童不相宜。在1975年11月，美国颁布的《向所有儿童提供教育法案》，法案的第三条就是个别化教育方案。个别化的教育，根植在对特殊孩子的尊重上，变教材、教师中心为以儿童为中心，真切的关注特殊儿童个性发展的需要。个别化教育要求对孩子有全面的、科学系统的了解，这是教育开展的依据，包括对特殊孩子的家庭、社区、生长发育的情况、兴趣、优劣势等各种情况的了解，越是精准的分解越能够保障后续教育服务的质量。
个别化教育是特殊教育的趋势，它强调对特殊孩子的早期干预、学前教育、学龄期教育、职业教育满足其成长的要求，每一个阶段的个别化教育要有侧重，但各阶段首尾相连，贯穿于学生的一生。
特殊教育课程设置方案 第5篇
关键词 随班就读 “卫星班” 实践
分类号 G760
1研究背景
我国于上个世纪80年代末开始由政府倡导和推行随班就读，作为实现融合教育的主要途径。历经30多年的发展，融合教育在我国已经取得了初步的成效，自2001年后，我国每年随班就读的残疾学生均占在校残疾学生的50%以上。随班就读作为融合教育的初级形式，基本解决了轻、中度特殊需要学生的教育安置问题。但是，在随班就读工作的开展过程中，随班就读学生在普通学校的生存状况并不乐观，相当一部分学生“随班就坐”或“随班混读”。主要问题有：残疾儿童在班级里得不到应有的尊重、关注和重视，在课堂学习中也常常被忽略或是被放弃，教育需求没有得到满足；残疾儿童在随班就读的过程中，得不到所需的专业服务；教师专业能力不足，相当数量的随班就读班级教师缺乏基本的特殊教育知识和技能，无力照顾随班就读的学生。
杭州市杨绫子学校作为杭州市上城区唯一的一所特殊教育学校，于2014年完成了对学校原有的办学理念、组织管理框架、师资队伍以及教学环境等方面的调整，逐步构建了“零拒绝、全覆盖、多模块”的支持性城市随班就读工作模式。但在工作开展的实践过程中，也仍存在未能满足所有特殊学生教育需求的情况。
现有资源教师数量及专业素质有限
目前，杭州上城区共有随班就读学生121名。随班就读学生类型多样，涉及学习障碍、智力障碍、自闭症、注意力障碍等多种类型。而上城区仅有15所学校配备了资源教室，且资源教师普遍缺乏特殊学校的教学经验，即使大部分资源教师参加过各类特殊教育培训，但面对如此复杂的学生状况，仍明显感到无所适从。
巡回指导质量不高
区特殊教育资源中心的巡回指导服务在最初的融合教育实践中扮演着重要的角色，但是在实践过程中却存在诸多问题。首先，巡回指导的功能界定模糊，欧美等国家的巡回指导教师主要服务于有特殊需要的学生，为他们顺利接受融合教育提供全方位的支持，而我国的巡回指导教师则主要承担的是为普通学校提供咨询、为普通学校教师提供指导等服务内容，为学生直接服务的功能有限。其次，目前的巡回指导服务多是特殊学校在融合教育理念下的一种自发，缺乏有效的服务模式，存在服务随意性强等问题，致使普通学校对巡回服务的认可度较低。最后，巡回服务的工作质量受服务教师个人能力的影响较大。即使优秀的特教教师也有自己不擅长的领域，面对类型多样化的特殊需要学生总会出现力不从心的情况。
普通教育与特殊教育教师合作有限
区随班就读学生在完成鉴定后，就开始享受专业服务，由特教教师针对学生的核心障碍进行康复训练。但是这种服务主要以抽离式的服务为主，这就导致普通教育和特殊教育教师之间合作少甚至不合作。一方面，普通学校教师不知道该如何为随班就读学生提供合适的支持，导致随班就读学生不能生活在“最少受限制”的环境中；另一方面，特教教师的专业资源无法服务到普通学校其他有特殊教育需求的学生，造成资源的浪费。
面对上述问题，为了让随班就读学生能真正享受到高质量的教育服务，上城区特殊教育资源中心在原有资源教室、巡回指导等工作模式的基础上，借鉴西方发达国家融合教育的优秀经验，尝试在普通学校设立辐射型资源班，即“卫星班”，构建新型随班就读服务模式。卫星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通学校内部设置的由特殊教育学校和普通学校共同管理的为区域内特殊需要儿童提供融合教育服务的场所。该模式在澳大利亚的随班就读工作中发挥了巨大的优势，在当地也获得了较高的评价。我们借鉴这一模式，结合上城区的特点，尝试在实践中探索以特殊教育资源中心为依托的“卫星班”区域管理模式和运行机制，进一步提升区域随班就读质量。
2实践研究过程
确定卫星班设立学校及学生
上城区现有2所学校设立了卫星班试点，我们选择了其中的一所普通小学进行实践研究。该小学与杨绫子学校只有一条马路之隔，该校领导一直重视随班就读工作，学校从2005年起就承担本学区的随班就读工作，是区随班就读示范单位。学校至今共有随班就读学生35名，涉及障碍类型较多。根据《浙江省特殊教育卫星班工作指南》，选取该校2013年新认定的4名随班就读学生和1名杨绫子学校学生作为卫星班研究对象。学生所在年级涉及三、四、五年级。障碍类别涉及自闭症、注意力障碍、智力障碍等多种类型（见表1）。
确定研究参与者
研究参与者首先是卫星班的任课教师。卫星班任课教师有3名，其中2名为特殊教育学校专职教师，1名为普通学校教师。在2名特殊教育学校专职教师中，1名教师同时具备普通学校和特殊教育学校教学经验；另1名教师具备普通教育和特殊教育的学习背景，并具备特殊教育学校教学经验。此外，研究团队还包括资源中心全体康复教师、高等院校教育和心理学专业的专家团队、区教育局领导以及普通学校和特殊教育资源中心的管理者。这样的研究团队吸纳了行政管理、理论指导和实践操作的各方力量，为研究的顺利进行提供了支持。
提供相关保障
卫星班作为随班就读的一种新形式，以切实提高随班就读学生的服务质量为目的。区特殊教育资源中心作为卫星班的依托，从资金、制度和人员方面全力支持卫星班的开展。首先，每个卫星班试验点由省教育厅一次性拨付50万元建设经费，区特殊教育资源中心不仅为每个卫星班提供10万元的启动资金，而且在运作的过程中会根据卫星班学生的需求提供物质支持；卫星班特殊学生生均共用经费按普通学生生均公用经费10倍以上拨付。其次，制定卫星班教师岗位职责、卫星班运作的各项制度，让卫星班的运作有“法”可依。最后，卫星班教师的编制归属于资源中心，当卫星班教师在工作中遇到难以解决的问题时，会由资源中心统筹其他康复教师提供帮助，当其他康复教师遇到困难时，资源中心会邀请专业医生和高校专家共同诊断，提供帮助。
明确卫星班的功能定位
卫星班在普通学校内部设置，由特殊教育学校和普通学校共同管理，由上城区特殊教育资源中心派专业教师与普通学校教师共同进行教育评量、制定个别化教育计划、设置课程和开展教学。其主要功能有四个：一是支持普通学校随班就读工作开展，为普通学校全体有特殊需要的学生在普通学校生活和学习提供支持；二是为普通学校教师和家长开展培训，提升其教育能力；三是引介特殊教育学校中学习能力和适应能力较好的学生到普通学校卫星班学习；四是开展融合教育活动，促进特殊学生与普通学生的融合，提升普通学校的融合教育能力。
探索卫星班的运行机制
卫星班具有辐射作用，通过卫星班将所在学校、卫星班学生所在的班级、特殊教育学校有机联系在一起，为有特殊需要的学生提供服务。卫星班的运行以特殊学生为中心，主要包括诊断性多维评估、制订个别化教育计划、提供教育服务、总结性多元评估等环节（见图1）。
诊断性多维评估
第一阶段是诊断性多维评估。在这一阶段，由专家团队对卫星班学生进行多学科的全面评估，具体包括三个方面：一是医学诊断评估。由专业医生对每位学生进行智商、障碍类型和生活适应能力评估。二是教育心理评估。由特殊教育资源中心康复团队利用自编《随班就读学生教育评估问卷》，从感知觉及转换、认知、动作、语言、社会适应、学业成就以及学习品质七大领域对学生进行评量，了解学生的能力现状。三是环境评估。卫星班教师通过课堂观察、家访，以及与个案相关的教师、同伴等进行访谈，了解学生的生活学习环境。
制订个别化教育计划
第二阶段是根据评估结果，结合资金支持及现有条件量化学生的需求，为学生制订个别化教育计划。其中，包括确定学生所需服务的内容和时间，如所需安排的个别化课程及时间等。例如，根据评估结果，自闭症学生徐某在运动、沟通、感知觉和社会领域的得分都比较低，所以在课表设计时，除了卫星班集体课外，还为徐某安排了感知觉类和动作类小组课，鉴于学生是自闭症，还为其提供了社交类个别训练课，以满足学生的特殊需求。
提供教育服务
第三阶段是对学生提供教育服务。根据服务的主体不同，共有四个方面的服务。一是由卫星班教师提供服务，具体包括直接服务和间接服务两种形式。直接服务是卫星班教师对学生的抽离式干预和与普通班教师的协同教学，间接服务是为普通学校教师和家长提供特教专业知识的培训。二是由普通学校教师提供服务。普通学校教师根据学生能力提供适合的课程内容，营造融合的班级氛围。三是由区资源中心提供服务。资源中心康复团队针对学生障碍类型提供专业康复训练以及对卫星班提供每两周一次的巡回服务。四是寻求社会资源的支持。对于个别情况比较特殊的学生，邀请专业医生和高校专家共同诊断，向残联和教育局寻求行政支持。
总结性多元评估
第四个阶段是总结性多元评估。一般利用每学期一次的教师自评、资源中心评估和每学年一次的专家评估来确定学生个别化教育目标的落实，由此调整下一阶段的教学计划，进一步确保服务的有效性。
卫星班的课程安排及管理制度建设
卫星班的课程安排
支架是一种架设在建筑物外部用来帮助施工的一种设施。Wood等人把支架的概念类推到教学上，用以描述教师的理想角色，也就是教师与学生互动时，因学生不熟悉任务或没达到一定的能力，而由教师提供支持的历程。我们依据这一理念，结合考虑卫星班学生的教育评估结果以及学生所在普通班级的课表，为卫星班每位学生提供支架式课表（见表2），依据学生需要设计各类课程。具体的教学形式较为多样，例如，在卫星班中按需开展一对一教学、分组教学和集体教学；将学生安排到普通班由教师开展协同教学；开展普通学生和特殊学生的融合教育活动等等。卫星班所学的教材多由教师改编或自编。
卫星班每周安排一节集体课（2014年度第一学期是故事理解，第二学期是新闻分享），这门课是需要学生互动和分享较多的课程，既可以锻炼学生的社交能力，也能锻炼学生的理解能力。集体课的教学实施主要是主教和助教老师协同教学。一对一个别训练课是针对个别学生的核心障碍需求提供的服务。对于有核心障碍需求的学生会由资源中心的专业教师制订训练方案，然后由卫星班教师依方案开展训练。专业教师每两周巡回指导制定下一步的方案。
兴趣课也是多数学生的特长课，我们邀请专业老师为学生进行训练，不仅可以发挥学生的优势，而且也能增强学生的自信心。协同走班课程也是一种支持性课程，学生在特殊教育教师的支持下就能够和普通班学生一起学习普通班的教材知识。此外，每天上午的大课间，卫星班的三位老师也会分别带领三位社会适应能力相对较弱的学生一起活动，帮助他们融入集体，完成课间活动。每学期结束时，根据学生的评估情况制定下学期的课程。
卫星班的管理制度建设
卫星班的运作必须要有制度保障。在实践过程中，我们对已有制度不断调整和完善，最终形成了《卫星班班主任岗位职责》、《卫星班所在学校资源教师岗位职责》、《卫星班所在学校分管领导岗位职责》、《卫星班学生所在班级班主任岗位职责》、《卫星班学生所在班级任课教师岗位职责》、《特殊教育资源中心职责》、《卫星班绩效考核》等一套制度。
3实践效果与反思
实践效果
提升了学生的学习成效
经过一年的学习，卫星班学生的个别化教育目标基本落实。根据学校自编的《随班就读儿童教育评估量表》在学期初、学期中和学期末对学生的七大领域能力进行评估。学期初，教师根据量表评估项目对学生进行诊断性评估，按照五级评价标准（0分表示学生完全不能完成该项目，4分表示学生能够独立地完成该项目）进行评分。数据显示，经过一年的学习，卫星班全体学生都取得了比较大的进步。以徐某为例，其卫星班接受直接教学的领域（感知觉、动作和社交）进步尤为明显（见图2）。
此外，教师们反映，卫星班学生的学习主动性增强，主要体现在：从一开始要去普通班请他们来上课到后来能按课表主动来上课；从不会主动和卫星班老师打招呼，到见面时主动的微笑与问候；从课堂不会举手发言到主动安静地举手发言。兴趣课堂的开设也使学生特长得到了更好的发挥，让孩子们更加自信。
促进了特殊教育教师的角色转换
特殊教育课程设置方案 第6篇
占总课时
比例(℅)
品德与生活
品德与社会
思想品德
历史与社会*
历史
地理
科学*
科学
生物
物理
化学
语文
数学
沟通与交往
外语*
体育与健康
艺 术
律动
美工
劳 动
生活指导
劳动技术
职业技术
2-4
2-4
2-4
综合实践活动
学校课程
周总课时数
28
28
28
29
29
30
31-33
31-33
32-34
/
学年总课时数
980
980
980
1015
1015
1050
1085-1155
1085-1155
1088-1156
9278-9486